汽车用什么导航软件好:什么叫体验？

就是亲自去感受经历某一件事。

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我以为，体验作为道德教育的本体，不仅具有合法性，而且具有自足性和自恰性，其合法性、自足性和自恰性植根于现实生活的深厚根基之中，也经受得起道德教育哲学的追问。西梅尔就曾指出：“体验不受逻辑悖论的影响。持续的体验自己说明自己，不需要别的解释”。根据前文对体验的界定，体验是一种图景思维活动，它具有穿越具体时空，唤醒体验者过去生活阅历和对未来的梦想的力量，还会使体验者作为一个生存实践的主体在其当下体验的豁然贯通之中，发生道德境界的实质性变化。在这种体验过程及其道德境界的变化中，体验着的人进到了自己新的生存实践状态，已经超越了自己原有的道德境界和生存境界。这样看来，体验是道德教育的基本存在方式。

下面，从逻辑和事实的结合上进一步揭示体验的道德教育价值，以便说明体验是道德教育本体的命题。体验的道德教育价值是多方面的，但归结起来，主要显示在以下六个方面。

（一）体验使道德教育与体验者发生实际的情感关联，使体验者经历感动

总体上看，现行道德教育的存在形态，仍属于一种通过传输和强化道德规范知识（“德目”）而建构起来的道德教育体系，它是被一种强调过度了的理性哲学支配着。对于这种道德教育体系的称谓，在梳理各种习惯用法的基础上，我将之称为“（传统）约束性道德教育”。这种道德教育以要求体验者接受既定的道德规范知识，遵守和服从既定的、明确的和统一的道德规范要求，并以外部纪律约束来保证其实施效力为主要特征。它带有明显的主客二分的、分离性的和单纯外施性特征，尚未进到主客合一、内外一体的道德体验的境界。

长期以来，传统约束性道德教育努力追求一种接近或符合科学逻辑的教育模式。其一，道德教育实践追求精确化与客观化的所谓“真理式”的道德知识，并以“规律”、“本质”等来实在化，试图建立一套完整（其实明知道不可能）的客观知识体系与道德教育的事实相对应；其二，试图以科学化的精确化语言（如物理学语言）来描述道德教育的事实，或者把道德教育领域的叙事知识形态以客观逻辑化的语言来建构，这是以科学范式建立理论的话语来要求道德教育的叙事话语；其三，试图把所谓的道德教育学的科学理论演化成一套技术原则和操作规程（即所谓“道德教育模式”），从而可以在道德教育实践中直接或间接的操作应用，以获得期望的道德教育“产品”，这是把道德教育实践看作是可用技术控制的技术工艺过程的典型的科学主义的立场；其四，尝试以科学理论与技术实践的关系替代道德教育理论与实践的关系。沿着这条“科学化”的路径继续走下去的结果，势必造成道德教育实践的确定性越来越强的同时，它与马克思多次强调的“人的生活世界”和“自由个性的人”也会越来越远，所谓道德教育的“实效”或者成为不可能，或者成为不道德的追求。要深入领悟约束性道德教育的这种违背生活和人性的深层缺陷，提到维特根斯坦的思考和一段发人深思的谈话是有益的。维特根斯坦很赞赏克尔凯郭尔的观点，把伦理和宗教维度从客观或理性和可呈现的世界（领域）中分离出来，因为“理性主义的解释”“是肤浅的”。1930年在与弗里德里希·韦斯曼的谈话中，维特根斯坦坦言道：“假如我被告知一种有关价值是什么的理论时，我会说：算了吧！我不感兴趣。就算这个理论是真实的，我也不感兴趣——因为那根本就不是我所寻找的东西”。由此可见，约束性道德教育已经远离了人的内心追求，它必须对自己做出深层的改造才有可能回到活生生的“人”的心中。这就需要以一种真正的“人的道德教育”——道德体验教育来发展（不是颠覆或否弃！）传统的约束性道德教育。因为只有真正有“自己的”独特道德体验的人，才有资格和能力冲破约束性道德教育试图套在自己头顶上的“规范的枷锁”，打开活生生的人的生存的意义世界，体验到人之为人的个性独特性和不可替代性，使人脱离人类“自己所加之于自己的不成熟状态。要敢于认识！要有勇气运用你自己的理智！”体验到“真理和正义是决不妥协的”，进而在思想上敢于省思，在行动上勇于创新，在体验中不断地去领悟和融通更为广阔的关系世界。

面对约束性道德教育日益暴露出的问题，有人批评现在学校道德教育抓得不紧，做功太少，有“架空”之嫌。其实这种批评未必中的，或有隔靴搔痒之嫌。因为指责现行的学校道德教育花费的时间过少，做的工作不够多，是不符合道德教育工作的实际的。真正从事过学校道德教育工作的人内心都深深地领悟到：第一，目前学校所实施的还不能叫做“道德教育”，而是“德育”，或者说还没有真正的道德教育；第二，现行的学校德育每天不是做功太少，而是做功很多，花费了大量的人力、物力、财力、信息、时间、场地，除了专门的德育课之外，还在各科当中设法渗透德育内容，又有德育处、班主任、班级及大队辅导员等做大量的具体德育工作，真如有些德育教师所说达到“三心”牌了——即所谓“苦口婆心”、“良苦用心”、“呕心沥血”，但学校德育却未能达到导引者预期的效果，理论界称之为缺乏“德育实效”。确实，约束性道德教育只能保证导引者做了多少教育工作，使人获得了多少有关道德的知识，但是，它无法使道德教育本身与体验者个体之间发生有效的情感关联，也不能使体验者个体把有关的道德知识与一定的实际道德情境有机结合起来，发生实际的体验，因而无法保证道德教育的实效。（在暂不考虑道德标准之合理性的情况下）这样看来，道德教育是否有效，并不在于它的导引者做了多少功，而在于道德教育是否与体验者发生了实际的情感关联，它的体验者是否受到了感动，发生了实际的道德体验。

前人已经从不同角度对体验于人的德性成长之本体论意义及道德教育价值，做出了有益的探索，这可以作为我们理解问题的参照。作为论述“真知”与“德性”的开山鼻祖，苏格拉底认为：假如德是知识的话，那么是可教的；假如德不是知识，则是不可教的。德应该包含知善与行善两个层次。从一定意义上说，德并不是可教的（知识），毋宁说是一种“识见”，它是人类受益于上帝的恩赐而具备的。做为实践性知性的识见，是不能靠德目的说教习得的，它是在拥有这类实践性识见的人的个别行为中具体地领悟的，是“借助伴有识见的行为化起来的”。亚里士多德认为道德知识是“实践的知识”，杜威认为关于道德的知识是可教的，而道德的知识是不可教的，因为道德知识是一种“见识”，波兰尼则认为道德知识是一种“缄默的知识”。这里较为一致的领悟就是，道德知识是不能靠理性的思考获得的，而依赖于体验和直观。鲁洁、王逢贤教授在把道德价值的学习分为“事实性知识、评价性知识和人事性知识”三种类型的基础上，认为后两种知识的学习主要属于“情感-体验型的学习方式”，朱小蔓教授在其《情感教育论纲》一书中，从情感教育的角度出发，强调体验对于人的存在的本体论意义：“我们将体验做为情感教育的一个主要范畴，并不把它局限于认识论中的体验概念。我们认为，体验做为情感教育理论中的一个重要范畴，既有认识论的意义，即用体验的方式达到认知理解；又有本体论和价值论的意义，即体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式。教育学要从传统的单一认识论的框架走向本体论、价值论的视野，就必须提出体验范畴的独特意义”。

约束性道德教育把活生生的道德实践转换成规定性的道德规范知识，并主要以口头传授的形式予以实施，这是缺少体验的道德教育。在导引者与体验者的关系理解上，带有一种“我（导引者）的德行比你（体验者）的德行高尚”的未言明预设。这违反道德和道德教育的精神。固然，约束性道德教育也讲“师生交往”，但它对师生交往的理论定位是在一种不平等预设的意义上寻求表面的所谓“平等交往”，似乎教师对学生做出一种施舍性的“平等”姿态，给出一种礼节性的平等待遇，而学生则应该努力看出教师的“平易近人”的修养境界，感恩教师的礼遇，虚心接受教师的教育。这种教育观念的实践既缺少体验者的体验，也缺少导引者的体验。它没有致力于给体验者和导引者创造共同体验的机会、情境和条件，也缺乏对体验的报偿机制。但作为体验者的当代青少年儿童，其道德选择的自主性、实践主体性日益提升，他们在心理、认知、情感、行为等方面已经日益不适应或反感这种模式的道德教育。换言之，约束性道德教育已经很难吸引当代的体验者。

有感于传统约束性道德教育日益暴露出的多方面弊端和费力不讨好的状况，多尔认为必须建立一种“一种新的教育秩序，并形成一种新的师生关系”，一种教师与学生之间的“反思性关系”，“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响”；“教师不要求学生接受教师的权威，相反，教师要求学生延缓对那一种权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。”布鲁纳强调教师要善于引导学生运用“发现法”去自己“发现”知识和真理。保罗·弗雷尔的态度和观点更为直截了当，他在《不平常的教育思想》中更是提出：在传统的驯化教育实践中，教师是学生的教师，学生是教师的学生。在新的解放教育实践中，教师作为学生的教师必须“死去”，以便作为学生的学生重新“诞生”。同时，他有责任向学生建议：学生作为教师的学生应当“死去”，以便作为教师的教师而“重生”。语源学分析发现，在日本语中，教育有“教诲”和“培养”的意思，在中国语和德语中教育有“启发”、“引导”之意。我主张在道德体验教育中，导引者的职责主要是创造机会和条件诱发和唤醒体验者的道德体验同时也诱发和唤醒自己的道德体验，体验者则主要是通过诉说性表达诱发和唤醒自己及导引者的道德体验，从而引起双方道德境界的变化。在这里，从根本上看，“导引者”首先是“体验者”，他要先受教育，并且在道德体验教育过程中要与体验者一起沉入生活世界、自然之境和内心世界之中共同地、互动地相互诱发和唤醒道德体验。这样，体验使道德教育由外在于体验者的事物转化成内在于体验者和导引者的事物，使体验者和导引者与道德教育一体化，道德教育因而也就变成了与体验者和导引者密切相关的教育活动。

（二）体验使道德教育的存在形态与价值形态取得一致

从现行道德教育中道德体验的含量及道德教育的存在状态看，道德体验的实际发生状况决定着道德教育本身的魅力以及它对体验者的吸引力，决定体验者对道德教育本身的感情投入及态度定向和行为反应。

严格地说，传统的约束性道德教育是一种存在形态与价值形态相分离的道德教育样式，是一种缺乏亲近感和亲切感的道德教育，因而也是缺乏自身魅力和吸引力的道德教育。这样的道德教育对体验者缺乏实际的生活价值，甚至于剥夺体验者的生活乐趣，挫伤他们对道德和道德修养本身的天然好奇与自然兴趣，对导引者的职业自尊心和自信心也构成威胁，使家长和社会对道德教育有太多的意见、失去支持的兴趣和信心，对导引者和体验者的生命都造成巨大的浪费。从道德教育的本意检视，它是为了关心体验者道德的健康发展和生命的茁壮成长，而实际上，它在不能够与体验者发生实际关联的状态下日复一日地运转的结果，不仅不能够在体验者那里入脑入心，反而给他们带来一定的“痛苦”与“折磨”，徒然浪费青少年儿童的宝贵时间和生命。这样，至少从体验者直接感受的角度看来，约束性道德教育就不仅丧失了它本身存在的应有价值，而且在实践上已沦于不道德的境地。

这种状况实际上显示出道德教育地位和价值的变相失缺。解决问题的办法之一，就是引入体验概念，彰显道德教育中被遮蔽的体验，使道德教育的存在形态与价值形态取得一致，进而使道德教育实践恢复道德性。因为诱发和唤醒了体验者道德体验的道德教育，一方面，它必定是去掉了其实践过程中的虚伪性，而恢复了自身魅力的道德教育；另一方面，它不再需要导引者通过强迫性约束措施，而是体验者自觉自愿的参与其中并体有所悟。新近的脑科学研究揭示：对两组大鼠的实验研究发现，脑内神经元连接的增加只发生处在“多姿多彩环境”中的动物，处在普通笼子中的则没有。而“脑内神经元的绝对数量并不如它们间的连接那么重要，这些连接不仅在发育中，而且在成年期都是高度易变的。特殊的体验会增加高度特化神经元回路中的连接程度”。因此，对人而言，“毋宁说关键因素是对脑的刺激。课余愉快的交谈，有意义的交往，填字游戏和勤奋的阅读，都可以不拘一格地使人脑得到刺激，不管这些活动是发生在城内还是加勒比海滩上”。事实也证明，真正诱发体验的道德教育，才能给体验者带来情感上的愉悦感，行动上的自觉性，从而也真正建立起导引者与体验者之间的良性关系。

调查结果也显示，体验者更关心导引者的真实体验，在开放性问题的回答中，有学生写道：“我们更关心老师的真实体验，希望与老师有交流人生体验的机会”。郑汉文先生将鲁洁教授的生命故事以“叙事法”的方式呈现出来的时候，在国内外引起了广泛的共鸣。我在无锡市“心理健康与德育教师培训班”主讲《班主任与德育》课时，以体验呈现的方式展开，也受到了学员的热烈欢迎，学员们的生活阅历（包括班主任工作的阅历）和人生体验被唤醒了，许多学员产生了诉说自己道德体验的欲望，他们纷纷登上讲台，诉说自己的体验。在完全开放性问卷的回答中，有100%（N=93）的学员回答说“在这次上课过程中，我的生活阅历被唤醒，促发了道德体验”，95%的学员回答说“我有过生命感动”，并且以较大的篇幅诉说出自己的生活阅历和生命感动的故事，每个参加答卷的学员，基本上都以16开纸写了两至三页自己的道德体验和生命感动。读之，令人感动。为什么会出现这样的魅力呢？我以为这是因为相互诉说生活阅历和人生体验的方式，满足了当代人的某种生命渴望之内在需要——交流人生体验以填充在市场经济的激烈竞争状态下，人们物质生活相对充裕之后心灵和意义世界的空缺，顺应了时代发展的要求。

（三）体验可恢复道德教育实践过程的道德性

访谈和问卷分析发现，在约束性道德教育下，导引者与他所讲的道德规范之间存在着游离的可能性（其实在现实性上也是一样），即导引者在讲台上所讲的道德规范知识，可以只是口头上的，他自己可以没有体验，甚至并不相信，但却可以讲得头头是道、“口若悬河”，并要求体验者单方面相信和践行。从马克思主义教育人道主义的角度审视，有口无心、缺乏人文关怀的道德教育，就是一种不道德的道德教育。主观上，道德教育的目标可以很高且诱人，但是道德教育的实践过程无法吸引人时，灌输之外还必须配备严格的纪律约束。同时，在约束性道德教育的实施过程中，过多地强调导引者的权力和对学生设计的选择，而剥夺了体验者在道德教育中参与、践履、体验的机会。这里暗藏着一个假定——导引者的道德境界比体验者高，我有权设计和教育你、处罚你。这样，当体验者的言行方式与导引者的言行方式不一致时，其裁判结果总是导引者正确而体验者错误，较轻度的处理是给予“批评教育”。这样做的结果之一是，在一定程度上造成了导引者与体验者之间的分别念和情绪对立。可以说，在违背体验者意愿和生活逻辑的学校道德教育中，导引者越卖力可能越不道德。事实证明，“一个有失道德水准的人，企图通过假惺惺的道德示范教人以道德，那是办不到的。但是，伪君子不能做道德榜样，并不说明美德不可教 ”。看来，现在面临的问题是：道德教育如何恢复有效性？我以为，从根本上转换思维方式和实践样式，超越时时处处欲由一方“明辨是非”的道德教育，把“体验”作为一个重要的范畴引入道德教育，不失为一种有益的探索。因为体验可以使道德教育与体验者个体发生现实的关联，有所关联才可能发生对其规范的理解，从而克服约束性道德教育远离体验者的弊端。而有效的道德教育必须是，导引者“对具体德育对象的具体的‘个体性’实际有透彻的了解，并在这个基础上进行德育”。

但实际上，每一个接受现行学校道德教育的体验者每天都有体验发生，只是其中有些体验者所发生的道德体验不为导引者所了解，也不是导引者所期望的东西罢了。当然，要解释和超越中国现行德育存在的这一悖论，不仅是一个简单的学术问题，它还会涉及到国际国内更多的因素、关系和结构。仅仅从学术上看，也不仅涉及道德教育理论问题，而且涉及到哲学、生态学、人类学、生命科学、心理学、科学等许多学科的问题，同时涉及到导引者教育观念的更新和教育态度的根本性转变。但是，一个当务之急是消解主客二分的约束性道德教育的哲学思维方式，在此基础上反思单向灌输的道德教育的实践样式，凸显其中被遮蔽的一些有价值的因素。从这样的角度考察，我们发现，在根基部位，一方面道德体验教育赖以存在的社会基础和心理基础已经逐渐涌现出来，因为社会生活方式和文化价值已多元化，而社会的开放性空前提高，与此同时当代青少年儿童的反思批判性、自主选择性明显增强；另一方面，当代社会不断生长的新的社会需求和心理需求本身又呼唤着一种新的道德教育意识和教育思想的出现，这种教育意识和思想应当既融于生活之中，而又充分体现出超越性的价值，带人超越理性思维的局限和日常生活处境的局限。道德体验教育是一种倡导回归生活世界、回归自然之境和体验者内心世界的道德教育意识和教育思想，它主张教育的过程向体验者和导引者双向开放，并开发能使其内心敞亮的多样化、个性化的实践样式，在其中，导引者和体验者都有极大的诉说与自主选择机会，他们诉说着、自主选择着，因而也伴有责任感，自己对自己的选择结果主动负责任，双方共同地、互励地不断生成新的道德境界。

道德体验教育作为一种教育意识和教育思想，它肯定约束性道德教育传输人类普世伦理规范知识的做法，但同时，它认为体验者的德行和道德境界中除了道德知识而外，还包含着道德智慧的增长、道德觉悟和道德能力的提高。大量实践证明，道德智慧和道德觉悟的生成，不能仅仅依靠接受有关道德规范知识去达成，而是有赖于体验。体验者的德性和道德境界不是由导引者能够灌输给体验者的，而只能是在导引者的导引下，由体验者自己在其亲在的生活阅历的基础上被诱发或唤醒而获得。亚里士多德正确指出：青年人学习道德和善的课程之所以魅力不佳，是由于“他们对生活尚无实践经验，而道理却是来自生活经验并说明生活经验”的。从根本上看，“我们必须先进行实现活动，才能获得这些德性”。由此可见，传统约束性道德教育的一系列做法要在道德体验教育的视界下突破和重新整合，由此才能回归道德教育的真谛。

在道德体验教育的视界下，体验者所生成的德行和道德境界中，也包含有关于道德知识的积淀，但这里的道德知识已经不能再理解为仅仅是通过课堂或文本，而是生活世界中的知识。对知识的掌握也不再是通过单纯的“道德教授”，而是“道德学习”了。其中的重点是“学习”，而不是“教育”。要实现从道德知识的教授模式向道德知识学习的转变。就“学习”本身来看，人类的学习可以分为知识的学习、技能的学习和道德的学习三种。每一种学习都有自己的特点，不可互相替代。其中，知识的学习，重在习得、理解；技能的学习，重在联系和训练；道德的学习，重在体验。只有研究和体现每一种学习的特点，才能取得各种学习的实际效果。道德教育，从其实际发生的角度讲，应是一种道德学习，因而就必须有亲身的参与，学校道德教育就应该给学生更多体验的机会。美国吉利根等人已把关怀作为道德教育实践的核心问题之一，强调人的情感体验。英国的彼得·麦克费尔等人创立的体谅模式，反对以往道德教育中过于理性的方法，主张把道德教育的任务建立在体谅的基本原则之上，强调关怀和体谅的道德情感。并强调道德教育要浸透情感关怀。他们调查研究发现，人类的基本需要是与其它人友好相处、爱或者被爱。每一个学生都需要教师的关怀，而且教师的“榜样”的力量是巨大的。富有成效的道德教育本身就是在模仿中学会关怀，因为它在行为上体现了体贴的生活方式。关怀的方式不是外铄的、被动的和不情愿的，而是内发性、主动的和愉快的方式。在关怀他人的生活中，学生会获得许多有益的东西。帮助人们去满足这种需要是组织教育的首要职责。美国的诺丁斯强调爱、关怀和关系在伦理学和道德教育中的重要作用。她认为“关怀是所有成功教育的奠基石。”她把道德分为两种感觉：第一种是自然关怀，第二种是伦理关怀。从关怀伦理学来看，道德教育主要由四部分构成：榜样、对话、实践和认可。诺丁斯认为，在道德教育中，人们是通过同被关怀方建立关系来表明如何关怀的，关怀的能力来源于被关怀的体验。为此，教师必须是一个并非以导引者身份出现的关怀者。要公开地与学生讨论信仰、爱情、希望等问题。关怀的经验不会自动地出现，必须由学校作出安排。诺丁斯从关怀伦理学视角，对学校如何进行道德教育提出了六点建议，其中包括每天至少有一部分时间从事关怀的主题，帮助学生彼此以礼相待，给他们以从事关怀实践和体验的机会。

由此可见，真正体现出对体验者和导引者的人文关怀的道德教育，才是有道德性的道德教育。道德体验教育的思想就是以倡导真正的人文关怀为己任，因而它有助于恢复道德教育的道德性。

（四）体验使体验者对道德规范发生切己的理解和领悟

产生于近代的道德教育学和中国现行的约束性道德教育的背后，实际上受着三方面的思想影响，而表现出了一定程度的脱离中国具体国情、具体道德教育对象和具体道德教育情境，简单灌输既定道德规范知识，忽视道德体验的情形。一是受到西方理性哲学的影响，在道德教育学的学科发展上受到赫尔巴特及其翻版凯洛夫的道德教育思想观念的影响，因此在道德教育过程中表现出重视“德目”灌输和纪律约束，轻视体验者的道德主体性、自主选择性和德性创造的倾向；二是受到中国“正统思想”的影响，过分强调单向灌输社会既定的“圣化”道德规范，强调导引者对体验者的纪律约束的正当性，而较少关注做为感性个体的体验者的实际生存状态及其生命感受，较少导引者与体验者之间、体验者与体验者之间的交往互动与相互唤醒；三是在对马克思主义哲学的理解上出现了一些偏差并将之用于指导德育实践。相当长一个时期，有些人实际上是在以西方近代哲学和在一定程度上被遮蔽了的前苏联的视角去解读马克思主义创始人的思想的，对马克思主义的“物质决定意识”做了带有形而上学机械论倾向的理解，而没有领悟到马克思主义创始人的哲学的本质，正如马克思所指出的那样：“我的普遍意识不过是以现实的共同体、社会为活生生的形态的那个东西的理论的形态，但是在今天，普遍意识是撇开了现实生活的抽象物，并且作为这样的抽象物是与现实生活相敌对的”。也忽略了马克思是把作为感性个体的人的解放做为其哲学的最高目的的，并对马克思的“（社会）实践活动”的概念做了曲解。以至于常常忌讳谈具有独特体验的感性个体的人，而只谈具有“集体主义精神”的人。这样时日一久，人们对其不合理性和哲学上的非法性的敏感性有所降低。

但是，从现行道德教育实效性的调查研究中可以发现，依靠道德规范知识的传授本身无法使体验者对道德规范发生切己的理解和领悟并体现在行动上，而只能达到“记熟”、“背过”的效果。

调查

呼唤有魅力的道德教育

对1999～2002年三年多的时间中所做的《道德体验》调查问卷所做的统计分析发现，当代大中小学生和成人中，绝大多数人并不缺乏对道德规范知识的了解，有不少人认为自己对有关道德规范的知识“很了解”，其原因是“因为我大多都能够背得出来”，“能默写出来”，“我每次考试随便都能拿八、九十分”。但是，却有相当多数的人说他（她）自己“很少感受到现实生活世界中的道德关系和道德意义”，觉得“体验不到自我存在的价值”和意义。从问卷之开放问题回答中最困惑和最关注的问题看，当代大中小学生和已经离开学校的成人在学校道德教育中的主要感悟是：最感兴趣和最受启发的是在道德教育中“教师讲他自己的人生体验”，“同学之间互相讲述各自的学习、生活、交友体验”，“讨论现实生活中的热点问题”。最兴奋的是“今天的德育课时间，老师有事请假”。最反感的是“有口无心”的道德教育。最痛苦的是“坐在德育课堂上受罪”，“浪费生命”。“其它”（任意项）中写道：“我的魔鬼词条是：德育就是明知道你反感却硬要你爱她的一个怪物！”“德育就是让有些老师……混碗饭吃的活动”，“德育是一种本来很高尚而实际很虚伪（或不道德）的活动”。被调查者感触较深的是：（现行的德育）“离我太远”，“跟现实生活不一致（或不沾边）”，“老师所讲内容和所提要求与现实生活刚好相反”。大家呼唤“有魅力的道德教育”，呼唤能够有效诱发和唤醒自己“生活体验”、“内心体验”、“自然体验”、“生命体验”、“道德体验”的道德教育。

相反，从日常生活领域和道德教育现象领域的大量观察和体证中则发现：体验者真正获得了切身体验的东西，才容易入其脑入其心，珍藏久远，成为其德性中的有机组成部分，有效提升其道德境界。瓦西留克正确指出：“人，永远